當下，以成果導向（OBE）為主旨的評估實踐在國內高校全面推開。
然而，基層教師在實踐中卻發(fā)現問題重重。
舉個相當普遍的例子，許多教師被要求每學期初、末分別填寫所授本科課程的教學大綱、成績評定表格。
且看，教學大綱表格被要求每個章節(jié)都要填寫與畢業(yè)要求的關聯度，每節(jié)課都要填寫相對應的培養(yǎng)目標、發(fā)展學生哪方面的思維等；成績評定表格更要在課程目標1、課程目標2、課程目標3的下面，把課程全體學生分為完全未達成、部分未達成、基本未達成、較好達成、完全達成五個等級，在矩陣表格的15個空格里都要分別填上學生人數。
如此精確的做法，根本就沒有一個老師能夠準確填寫。
難怪筆者認識的資深教育學專家教師，同樣直言“眾多要求我都看不懂，越來越覺得不會上課了”。

事實上，大家心里都明白，管理部門是在推行一種OBE教育理念的評價管理模式。
OBE教育理念又稱為成果導向教育、能力導向教育、目標導向教育或需求導向教育，它強調以學生最終所要取得的學習成果為目標，采用逆向思維的方式進行課程教學設計和實施。
在歐美國家，OBE教育理念得到了廣泛的重視和應用，美國工程教育認證協會將OBE的理念貫穿于工程教育認證標準的始終。
筆者絕無意否認OBE教育理念的先進性，但不可否認的是，OBE教育理念在國內的一些教育評價實踐中已被異化為一張張精準對標的數據表格。
然而，這種精細化、臺賬式的評價方法并不符合教育教學活動所特有的規(guī)律。
眾所周知，教育教學活動兼具獨特性和生成性的特點，教育教學成果的形態(tài)也具有抽象和具體兩重特性，而且成果的展現也具有模糊性和滯后性的特點。
這些特點體現在學生智能發(fā)展上，一般表現為明確知識和默會知識相結合，思維從量變到質變，且隨著見多識廣而產生舉一反三、觸類旁通的靈活性。
所有這些，都與監(jiān)控工業(yè)生產流水線上人和物件的質量要求完全不同。
說到底，對教育教學活動的評價做不到絕對的準確。
但據早前參加OBE評價培訓的老師反映，OBE表格要精確到每門課的各個知識點在考核分值中所占的比重與其在本門課中所占的比重完全一致，而且全部要用數學公式計算得出結果，這種精確無非是自欺欺人。
如果這種方式真的有用，以后老師上課只需一本教材，在教材的各個部分標注上要達到什么目標、培養(yǎng)什么思維、給多少分就行了，那老師因材施教的價值又在哪里呢？
遺憾的是，國內不少高校的管理人員在自身還沒有完全領會OBE教育理念基本原理、實施要領和實際意義的情況下，卻依靠行政指令，讓基層教師填寫各種繁復的表格，理由似乎也很充分，因為將來的課程評估、專業(yè)認證、學校評價等都要檢查這些表格。
于是乎，不少基層教師苦不堪言。
一方面，填寫表格身心皆累。
上面布置下來的任務，基層教師搞不定也非得要搞定，怎么辦呢？編造數據、湊夠數字唄！有老師自嘲：白天填表格，晚上造數據，花費的時間可能比寫一篇文章還要長，一個寒假就要這樣沒有了。
也有教師訴苦：在過去一年中，幾乎有半年的時間都在搞這個所謂的“課程目標達成度”表格。還有不少老師無法按時過上寒假，他們要在學校里“補造”各種專業(yè)認證、本科合格辦學評估所需的前幾年材料。

另一方面，做無用功心有不甘。老師們都知道，加班加點整材料與提高教育教學質量無甚關系。說白了，就是為了做給專家看的。
有老師直言，老師們不會填表去問領導，領導也不懂，又問領導的領導，如此反復，最后還是糊里又糊涂，好在專家進校也沒看這些東西。
還有老師反映，他們都是按照公式填，不做的話，師范院校認證通不過，不能招生。教育部的認證，越是低層級的學校越是認真。
然而，教師們?yōu)檎牧厦摿藥讓悠?，專家進校卻對此感覺稀松平常，教師們心理反差極大。
無需贅言，當下基層教育工作者迫切需要解決他們在OBE教育評價實踐中面臨的各種問題。
相信OBE教育理念有其先進性，但在實踐中還需要具體情況具體對待。
各種OBE表格有其科學性，但也并非任何場合都適用。
因此，在推行OBE教育理念和開展相關教育評價中，還需要對許多細節(jié)問題作出更明確的解釋和說明。
好在現代高度發(fā)達的通訊技術為教育管理者和專家們對此作出快速反應提供了良好條件。
希望能夠盡快把基層教師從各種不切實際的表格中解脫出來，讓他們有更充沛的時間和精力投入到教育教學的內涵建設中去、投入到學生身上。
編輯 | 趙路
排版 | 郭剛